Nuestra comisión es impulsada por el primer Plan para la Igualdad
de Género en el ámbito educativo de Extremadura (2020-2024) es
promovido por la Consejería de Educación y Empleo, Junta de Extremadura. A continuación reproducimos su introducción, en el enlace final de la entrada puedes acceder al documento completo.
INTRODUCCIÓN
Las mujeres, en general, se han
beneficiado de la extensión de la obligatoriedad y la gratuidad de la
enseñanza.
No cabe duda de que desde el
punto de vista de los resultados escolares – tanto en los niveles obligatorios
como posobligatorios–, así como desde el punto de vista del acceso a estos
últimos –bachillerato y universidad–, la incorporación de las mujeres al sistema
educativo ha resultado ser tremendamente exitosa. No ha ocurrido lo mismo con
grupos pertenecientes a los estratos más bajos de la sociedad o con algunas
minorías étnicas o culturales.
Las tasas de matriculación y los
resultados parecen confirmar que, desde una perspectiva formal, el tratamiento
que el sistema educativo ha otorgado en los últimos años a ambos sexos es
igualitario o tiende a serlo. Toda vez que se han eliminado las barreras
sociales y algunas restricciones legales que impedían o dificultaban el acceso
de las mujeres al sistema educativo, los logros derivados de las políticas
sociales –en general–, educativas –en particular– y específicas –en materia de igualdad
de oportunidades entre hombres y mujeres– han contribuido a este, si no éxito
absoluto, sí relativo.
No obstante, todavía existen
profundas asimetrías de género dentro del sistema educativo, con importantes
consecuencias sociales, económicas y laborales. Aunque teóricamente en España llevamos
más de treinta años de coeducación, la mayoría de estudios e investigaciones
sobre patrones de igualdad nos muestran que todavía no se ha superado la escuela
mixta.
Podría decirse que la coeducación
ha supuesto, en definitiva, la incorporación de las mujeres a una estructura de
relaciones formalmente igualitarias, pero cabría preguntarse también si, por
ejemplo, “el resultado principal no ha sido la aceptación de niñas y jóvenes de
una enseñanza masculina, o simplemente una imposición de ésta” (Fernández
Enguita, M. (2004): La escuela a examen, Madrid, Pirámide).
Quizá uno de los datos que mejor evidencie
esta afirmación pueda encontrarse en la invisibilidad de las mujeres en los
currículos educativos. El análisis de los mismos nos ayuda a encontrar la clave
para el tránsito de una igualdad formal a una igualdad real. Y, en este
sentido, a la invisibilidad de las mujeres en los contenidos escolares hay que
añadir la pervivencia aún de interacciones que se producen dentro del aula
–pero también en el contexto más amplio del centro educativo– con mensajes
adscriptivos o posicionales que socializan en género a través de la asignación
de roles (Ibíd.: 120), o las expectativas diferentes que el profesorado
–hombres y mujeres– tiene respecto del alumnado –niños y niñas– y que ayudan a
explicar, en buena parte, el funcionamiento de los estereotipos sexuales en la orientación
educativa. Que las niñas no peguen y sean ordenadas o que los chicos sean más
rebeldes y creativos siguen siendo para muchas personas rasgos “consustanciales”
de unas y de otros, de los que se derivan futuras acciones y elecciones de
carácter personal, educativo y laboral.
Pero no sólo un currículum
androcéntrico se presenta como vía o escenario de la desigualdad. En la
estructura y la organización del sistema educativo también está presente este
desequilibrio, como evidencian las estadísticas tanto estatales como
autonómicas, que permiten realizar un diagnóstico de genero sobre el cual caben
pocas dudas: desigual situación de hombres y mujeres en la gestión y organización
interna del sistema; diferente distribución de competencias del profesorado,
con una fuerte feminización en las etapas de infantil y primaria; distintas
posibilidades reales de promoción y titulación del alumnado y el profesorado según
su sexo; diferente distribución, según sexo, del alumnado en ciclos formativos;
distinta tasa de participación del profesorado, según sexo, en jornadas o
actividades de innovación formación; escasa concienciación de los servicios
educativos y delas instituciones y corporaciones locales en el apoyo decidido a
la conciliación de tareas; diferente participación de mujeres y hombres en las
AMPAs, etc.
Estos son algunos de los datos
que, a modo de ejemplo, sirven para ilustrar hasta qué punto las diferencias de
género dentro del sistema educativo siguen existiendo, y hasta qué punto, por lo
tanto, la igualdad real entre ambos sexos resulta ser todavía un objetivo estratégico
a conseguir, cuando parece haberse alcanzado, tal y como se viene insistiendo,
la igualdad formal. Y es que una vez conseguida ésta, quizá quede pendiente lo más
difícil, pues buena parte de las diferencias y las desigualdades aquí citadas
se siguen perpetuando gracias a una invisibilidad derivada de su aparente
neutralidad.
Se trata de desigualdades y desequilibrios
desdibujados bajo las primeras capas de ciertos avances en materia de igualdad
formal, que han llevado a algunas autoras a hablar de la “opacidad del género”
(Blanco García, A.I.(2005): “Sobre la opacidad de género y la mística de la
feminidad”, en Democracia, feminismo y universidad en el Siglo XXI Pérez Cantó,
Folguera, Mó Romero, Ortega López y Maqueira D´Angelo (coords.), Madrid,
Universidad Autónoma), un concepto que remite a la idea de que tanto el
conocimiento como las acciones que se derivan de él –y que se han diseñado para
el beneficio de todas las personas–, en realidad, por la naturaleza opaca de
las desigualdades de género, benefician a uno de los sexos.
Enlace al documento completo en: https://plandeigualdad.educarex.es/images/planigualdad.pdf
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